Diritto allo studio

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Educazione alla convivenza e alla cittadinanza

Qui si parla di educazione alla convivenza e alla cittadinanza

DSA

DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

 

Dopo un lungo percorso legislativo è stata approvata la  prima  legge organica che riconosce e definisce alcuni disturbi specifici di apprendimento (DSA) in ambito scolastico quali dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia: la Legge 170/10 inerente le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

 

Tali disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate e in assenza di patologie neurologiche, ma possono costituire una limitazione importante di alcune attività della vita quotidiana e del percorso formativo scolastico (art.1).

Nella legge, dopo la definizione dei termini dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, vengono evidenziate le finalità che si prefigge la norma, tra cui la promozione del successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, la garanzia di una formazione adeguata che promuova lo sviluppo delle potenzialità anche attraverso la preparazione degli insegnanti e la sensibilizzazione dei genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA.

Durante il percorso formativo (art. 4) anche i docenti dovranno possedere un’adeguata preparazione didattica, metodologica e valutativa in merito alle problematiche relative ai DSA. Altro aspetto è quello che riguarda la diagnosi (art. 3) che dovrà essere effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal SSN a legislazione vigente e sarà comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente.

All’articolo 5 indica le misure educative e le didattiche di supporto come l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata e l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere.

È previsto per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale. Agli studenti con DSA, inoltre, sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’Università, nonché gli esami universitari.

La norma prevede, per gli alunni con diagnosi di DSA, la stesura di un  Piano didattico Personalizzato (PDP) elaborato con la collaborazione di tutti i componenti del Consiglio di Classe/dell’équipe pedagogica.

È un documento che deve contenere l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativiadottati nelle diverse discipline, nonché le modalità di verifica e di valutazione che si intendonoapplicare. La scuola, in sostanza, deve dimostrare di aver messo in atto tutte le misure necessarie previste dalle normative vigenti per questi studenti.

Alla luce delle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA è stato attivato un processo di informazione diffusa ed un successivo dibattito interno al corpo docente dell’Istituto, che ha condotto alla necessità di rivedere ed ampliare il progetto d’Istituto in merito ai DSA.

In questo contesto si inserisce anche l’attivazione del percorso di formazione universitario presso l’Università di Firenze, al quale alcuni docenti dell’Istituto hanno preso parte, aumentando il bagaglio di informazioni, conoscenze e competenze relative al fenomeno DSA ed al suo trattamento.

Dopo aver svolto alcune discussioni tra docenti dell’Istituto mirate all’analisi e alla progettazione, il quadro generale dei bisogni in relazione al fenomeno generale DSA nel nostro Istituto è riassumibile nel seguente schema:

1.FORMARE

3.RICONOSCERE

4.INTERVENIRE

5.SENSIBILIZZARE

 

Conseguentemente ci si pongono i seguenti obiettivi:

- Formare il personale docente alle questioni legislative, psicopedagogiche e didattiche correlate con i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

- Attuare iniziative didattiche per il riconoscimento precoce degli alunni con DSA per avviarli al percorso diagnostico sanitario.

- Elaborare e realizzare interventi didattici volti all’acquisizione corretta e al potenziamento dei prerequisiti di base degli apprendimenti, attraverso l’utilizzo di metodologie specifiche che abbiano carattere preventivo per l’insorgere dei DSA.

- Attuare iniziative formative in favore degli alunni con DSA e delle loro classi adottando in maniera sinergica Didattica personalizzata e Didattica individualizzata e utilizzando strumenti compensativi e misure dispensative.

- Coinvolgere e sensibilizzare alle problematiche connesse con i DSA le famiglie degli alunni di tutto l’Istituto.

In base a ciò l’Istituto si muoverà in azioni d’intervento riassumibili in cinque ben distinti progetti.

PROGETTI PER LA FORMAZIONE

-Ciclo di Formazione sui DSA (con risorse interne e partnership con istituti del Quartiere)

 

PROGETTI PER LA PREVENZIONE

- Progetto di psicomotricità

- Sperimentazione di un metodo specifico per il potenziamento delle competenze grafiche e insegnamento della scrittura (previste nel Piano Annuale attività);

 

PROGETTI PER IL RICONOSCIMENTO

- Screening progetto regionale “Scuole di Toscana classi 1-2 PRIMARIA”.

 

PROGETTI PER L’INTERVENTO

- Progetto di tutoraggio in favore degli alunni certificati scuola Primaria e Secondaria.

- Laboratorio per il recupero/potenziamento a gruppi di  livello classi seconde e terze Primaria.

- Restituzione risultati prove screening e indicazioni .

 

PROGETTI PER LA SENSIBILIZZAZIONE

- sportello DSA (per genitori/docenti) presso la Piero della Francesca 

 

 

 

 

 

Per informazioni rivolgesi alla referente per i Disturbi Secifici dell'Apprendimento, Maria Laura Chellini all'indirizzo mail: Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo.

Interazione culturale

INTERAZIONE CULTURALE

 

Le parole hanno un significato: scegliere interazione significa avere rispetto dell’altro, anche se di un altro paese, con altre abitudini. Significa insegnare, ma anche imparare, cosi come è nello spirito dei due importanti documenti che citiamo e che vi invitiamo a leggere.

Lo stile del nostro Istituto, infatti, è quello della Circolare n. 24 del 1 marzo 2006 che il Ministero dell’Istruzione ha emanato: le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, allo scopo di offrire indicazioni operative di supporto all’azione delle istituzioni scolastiche su tutto il territorio nazionale; e quello del Decreto del  Ministero dell’Interno 23 Aprile 2007:  Carta dei valori della cittadinanza e dell’integrazione e La via italiana alla scuola interculturale, ottobre 2007, a cura dell’Osservatorio Nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, attivo presso il MPI .

Questi due documenti testimoniano una volontà di capire ed interagire con questo flusso migratorio e saperne valutare e gestire le conseguenze. 

Particolarmente emblematici sembrano gli articoli 12 e 13 della Carta dei valori.

Citiamo in particolare l’articolo 12:

“L’insegnamento è diretto alla formazione della persona e promuove la conoscenza dei diritti fondamentali e l’educazione alla legalità, le relazioni amichevoli tra gli uomini, il rispetto e la benevolenza verso ogni forma di vita esistente. Anche per favorire la condivisione degli stessi valori, la scuola prevede programmi per la conoscenza della storia, della cultura, e dei principi delle tradizioni italiana ed europea. Per un insegnamento adeguato al pluralismo della società è altresì essenziale, in una prospettiva interculturale, promuovere la conoscenza della cultura e della religione di appartenenza dei ragazzi e delle loro famiglie”.

Con riferimento ai suddetti documenti il gruppo di lavoro dell’ I. C. Piero della Francesca ha redatto il protocollo di accoglienza, con lo scopo di pianificare e facilitare le procedure relative all’accoglienza, all’inserimento nelle classi e alla valutazione degli alunni stranieri.

Il nostro Istituto in tema di alunni stranieri porta avanti scelte valoriali di fondo che si concretizzano nella promozione di un’educazione linguistica basata sullo sviluppo di competenze che siano al contempo plurilingui e interculturali, così come definite in un documento-chiave del Consiglio d’Europa (Beacco e Byram 2003). L’integrazione dell’alunno straniero, partendo da un rapporto di aiuto e di comprensione interculturale, deve mirare al raggiungimento di  una solida competenza nelle abilità e conoscenze di base, per renderlo capace di inserirsi  autonomamente nel nostro contesto scolastico. Nella programmazione di azioni mirate all’integrazione degli alunni stranieri il nostro Istituto ha adottato alcune istanze educativo - didattiche che ne rappresentano gli aspetti fondamentali. Per aiutare colui che apprende a costruire e ad arricchire continuamente la propria competenza plurilingue, è necessario condurlo a costruirsi un repertorio di saperi, saper fare e saper essere che possono essere ovviamente sviluppati soltanto quando il luogo di un’analisi simultanea e di una messa in relazione di più lingue e di più culture è la classe, nel quadro di approcci plurali delle lingue e delle culture.

 

Strategie per l’integrazione e l’apprendimento plurilingue

 

Il nostro Istituto, in una piena ottica di qualità, ha elaborato delle strategie da mettere in atto, scendendo in campo come scuola dell’inclusione,che sollecita e promuove atteggiamenti, rappresentazioni e scelte inclusive. In ambito strettamente linguistico-comunicativo l’Istituto predispone dispositivi specifici, per rispondere ai bisogni di ciascun alunno straniero. In particolare esso si pone come obiettivi generali:

- il monitoraggio, in corso d’anno, degli aspetti relativi all’andamento didattico e all’integrazione dell’alunno straniero, con particolare attenzione ai neoarrivati;

- la valutazione della percezione che l’alunno straniero ha del proprio progresso nell’apprendimento e nel processo di integrazione, ed i conseguenti aspetti motivazionali.

Gli obiettivi specifici invece riguardano:

- l’individuazione e la classificazione delle problematiche di inserimento e integrazione;

- l’individuazione e la classificazione dei problemi didattici più frequenti;

- la comprensione del contesto familiare e sociale in cui si inserisce l’apprendimento dell’italiano;

- la conoscenza di altre risorse socio-territoriali nel processo di integrazione;

- l’acquisizione di elementi conoscitivi per l’elaborazione di percorsi formativi individualizzati.

L’approccio linguistico e culturale si sviluppa partendo non solo da ciò che l’alunno straniero "non sa", ma anche  dalla  sua esperienza, dal suo sfondo emotivo - relazionale e dal suo patrimonio culturale (art. 45, comma IV,  del D.P.R. n.394). E’ fondamentale inoltre cercare di stabilire fin dall’inizio un rapporto con le famiglie degli alunni stranieri e di comunicare quanto più efficacemente possibile con esse, avvalendosi, se necessario, di mediatori culturali. Le attività individuali di ‘recupero’ sono integrate con attività che coinvolgano l’intera comunità scolastica e, possibilmente, anche quella esterna locale, per sollecitare l’attenzione alla multicultura e per avviare una corretta  educazione interculturale (progetti di accoglienza, momenti di incontro aperti alla comunità locale, laboratori multiculturali, attenzione ai vari patrimoni etnici nel dotare le  biblioteche dei singoli plessi e le raccolte multimediali della scuola, incontri con associazioni e rappresentanze di stranieri). Posto che l’integrazione non può avvenire senza il conseguimento di solide competenze di base, particolare attenzione iniziale viene data al sostegno linguistico, svolto a cura di personale docente interno, usufruendo delle risorse economiche e delle possibilità gestionali proprie dell’autonomia scolastica. Ciò avviene attraverso attività di recupero e sostegno individualizzato che si integrano con quelle finalizzate all’integrazione con il gruppo-classe, utilizzando tutte le risorse possibili nell’ambito dell’organico funzionale di scuola dell’infanzia e primaria, delle ore a disposizione per il completamento cattedra nella scuola secondaria di I grado, e prestazioni in  orario aggiuntivo dei docenti.

L’Istituto usufruisce altresì dei finanziamenti ministeriali per le aree a forte processo immigratorio (ex art.9) e ha predisposto una serie di attività didattiche, che vanno dagli interventi mirati al rafforzamento delle conoscenze di base negli alunni stranieri (corsi di lingua italiana, recupero abilità cognitive di base) ad  azioni volte a coinvolgere la generalità degli alunni, nell’ottica di un confronto multi-culturale e dell’acquisizione di un fondato senso del rispetto reciproco: pacchetti formativi per l’accoglienza e la conoscenza dell’ambiente ospite, laboratori multi-culturali musicali, teatrali e linguistici. Tali attività sono precedentemente programmate e organizzate tramite accordo di Rete del gruppo-polo dei cinque Istituti Comprensivi del Quartiere 4. Il nostro Istituto, in collaborazione con l’Università per Stranieri di Siena, l’Ufficio Scolastico del Comune di Firenze e il Centro di Alfabetizzazione Giufà, ha predisposto e condiviso i Piani di Studio Personalizzati (PSP). Questi piani consentono la programmazione individualizzata, in relazione ai livelli di competenza dei singoli alunni. Il PSP utilizza strategie pedagogiche e didattiche differenziate, basate sulle diverse ‘intelligenze’ e i diversi stili di apprendimento degli alunni. La possibilità di adattamento del programma riflette gli obiettivi previsti dalla legge sull’autonomia scolastica e dalla libertà da questa concessa ai singoli Istituti e/o reti di scuole. L’attenzione e la valorizzazione per la lingua e cultura del Paese di origine sono elementi essenziali e saranno garantite e sostenute con il ricorso anche a "mediatori culturali e linguistici" reperiti fra il centro di alfabetizzazione del Quartiere 4 e altre associazioni del territorio. Tenendo conto dei principi adottati dal Consiglio d’Europa in materia di integrazione e insegnamento delle lingue in un contesto pluriculturale, l’Istituto si propone altresì di realizzare spazi interculturali, promuovere l’apertura alle differenze, ricavare una neopluralità e stimolare lo scambio di conoscenze e risorse. In particolare il gruppo di lavoro per l’Interazione Culturale affronterà le tematiche relative allo sviluppo e all’implementazione di curricula per un’educazione plurilingue e interculturale, proponendo per i docenti attività e focus-group formativi e trasversali alle diverse aree disciplinari. Alla luce di questo, si possono delineare dunque quattro principali percorsi rivolti a:

-       l’attenzione alla relazione, attraverso l’attivazione nella scuola di un clima di apertura e di dialogo;

-       l’attenzione ai saperi, attraverso l’impegno interculturale nell’insegnamento disciplinare e interdisciplinare;

-       l’attenzione all’interazione e allo scambio attraverso lo svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari;

-       l’attenzione all’integrazione, attraverso l’adozione di strategie mirate.

Le strategie e gli approcci sopra esposti sono atti a garantire il successo della scuola del pluralismo, aprendo l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica) e facendosi parte attiva nella riduzione delle disuguaglianze sociali. Le strategie interculturali evitano di separare gli individui in mondi culturali autonomi ed impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza ed affrontare i conflitti che ne derivano.La scuola svolge per tutti gli alunni, ed in particolare quelli stranieri, un ruolo di mediazione e di socializzazione.La classe interculturale si presenta, in sintesi, come un luogo di scambio con l’esterno, uno spazio di costruzione identitaria di tutti gli alunni, ed in particolare di quelli immigrati, dove compito dell’insegnante sarà quello di favorire l’ascolto, il dialogo, la comprensione nel senso più profondo del termine. Si tratta di fare della classe un luogo di comunicazione e cooperazione. In questo senso, sono da sviluppare le strategie di apprendimento cooperativo che, in un contesto di pluralismo, possono favorire la partecipazione di tutti ai processi di costruzione delle conoscenze.

 

In sintesi, le azioni di intervento educativo – didattico riguardano:

·      Collaborazione con il Centro di Alfabetizzazione Giufà, il quale predispone corsi di lingua italiana su due livelli per alunni stranieri, corsi di formazione per i docenti e fornisce facilitatori linguistici per i rapporti con le famiglie.

·      Realizzazione e utilizzo dei Piani di Studio Personalizzati per i livelli A1 e A2, come previsti dal CEFR (Quadro Comune Europeo delle Lingue) e dal DPR 394/99, in cui si manifesta l’esigenza di […] adattare i programmi di insegnamento in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri […].

·      Adesione al Progetto di Rete “Lingua appresa lingua rappresentata”, riguardante interventi educativo – didattici rivolti agli Istituti dislocati in area a forte processo immigratorio, ai sensi dell’art. 9, comma 2 del CCNI 04/04/2012. I finanziamenti sono stati utilizzati, negli scorsi anni e potranno essere riproposti nei prossimi anni, per i seguenti laboratori:

  • Tutti in cucina: laboratorio di cucina etnica, in orario extrascolastico, rivolto ad alunni delle Scuole Primarie, italiani e stranieri dei cinque Istituti Comprensivi del Quartiere 4. Il laboratorio prevede la realizzazione di semplici ricette locali e appartenenti a culture diverse, al fine di favorire la socializzazione, l’integrazione e la valorizzazione delle proprie origini.
  • Favole a teatro: laboratori didattico – espressivi realizzati in lingua inglese e italiana, al fine di attivare forme rielaborative interculturali e potenziare la conoscenza del lessico di base in inglese e italiano come L2. I laboratori, rivolti agli alunni delle scuole primarie in orario extrascolastico, prevedono la messa in scena di due spettacoli a fine anno scolastico.
  • Didattica laboratoriale, in orario scolastico, mediante laboratori di recupero e consolidamento della lingua italiana come L2 e laboratori a carattere interculturale per le classi.
  • Attività scolastiche ed extrascolastiche rivolte agli alunni Rom residenti nei ‘villaggi’ del Quartiere. Gli educatori socio–scolastici avevano predisposto interventi di supporto per l’inserimento scolastico, di sostegno didattico in orario extrascolastico, di collegamento ai villaggi e di orientamento al mondo del lavoro, al fine di limitarne la dispersione scolastica. Queste attività sono realizzate in collaborazione con le cooperative sociali Cepiss e Cat del Distretto/Quartiere e l’Ufficio Immigrati.

BES

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

 

Con la Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e successiva Circolare Ministeriale n° 8 del 6 marzo 2013, il nostro ordinamento scolastico ha riaffermato e definito in modo ancor più preciso e puntuale la strategia inclusiva della scuola italiana, finalizzata alla piena realizzazione ed attuazione del “diritto di apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in condizione di difficoltà”.

La Direttiva, infatti, ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES).                     Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs), ben presente nella letteratura scientifico-pedagogica e nelle politiche educative e sanitarie di molti Stati europei, si basa su una visione globale della persona e fa riferimento al modello della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health - ICF) come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002). Tale modello è caratterizzato da un approccio universalista e contestualista che pone l’attenzione ai molteplici fattori che possono contribuire a creare “limitazione delle attività” e “restrizione della partecipazione”. Questi fattori non possono però essere definiti in modo lineare e deterministico alle sole situazioni di disabilità e/o alla presenza di una diagnosi di “disturbo” (sia esso DSA o altro), quanto piuttosto ad una interazione tra fattori individuali ed ambientali.

Nella Dir.M. si afferma espressamente che “ogni alunno con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”; la C.M. chiarisce inoltre che “Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”.

Si estende pertanto a tutti gli studenti con BES il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003;     con tale richiamo quindi si devono necessariamente includere anche le situazioni di “eccellenza” nell’ampia e complessa area dei Bisogni Educativi Speciali. Si chiarisce inoltre che la valutazione delle specifiche “difficoltà”, anche temporanee, è da intendersi non esclusivamente limitata alla presenza di una diagnosi sanitaria, in quanto dipendente da valutazioni pedagogiche del Consiglio di classe o del team docente che devono “indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative”.

Riguardo alle modalità specifiche di attuazione della personalizzazione dell’apprendimento, sempre la C.M. 8 chiarisce che essa deve esser deliberata “ in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.”

Al fine di perseguire questa fondamentale “politica per l’inclusione” nella Direttiva e soprattutto nella C.M. vengono impartite specifiche e precise indicazioni relative alla riorganizzazione e ridefinizione di alcuni organismi previsti dalla L. 104/92.

Le competenze del GLHI (Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES; tale nuovo Gruppo di lavoro che assume la nuova denominazione di GLI (Gruppo di lavoro per l’inclusione) è incaricato di molteplici funzioni: rilevazione dei BES presenti nella scuola; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai team docenti sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES; ecc.

Il Piano,  discusso e deliberato in Collegio dei Docenti, viene inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli Uffici Scolastici Regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno, secondo quanto stabilito dall’art. 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.

 

L’organizzazione del singolo istituto per garantire l’integrazione di alunni con BES coinvolge direttamente il Dirigente Scolastico (“responsabile dei risultati del servizio e degli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse del territorio per l’attuazione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni”), in base all’art. 25 del D.Lgs. n.165/01, Figure Strumentali, il GLI (ex GLHI) , gli Organi Collegiali. Va quindi strutturata una sorta di integrazione di soggetti e di organi volti a programmare e coordinare i diversi progetti di inclusione, coinvolgendo la generalità dei docenti, tutti gli assistenti educativi e i collaboratori scolastici. 

Nel nostro Istituto, che già da anni, considera centrale la tematica generale dell’inclusione e della valorizzazione dei Bisogni Educativi Speciali, prosegue tale impegno elaborando nel corrente anno scolastico un Piano Annuale per l’Inclusività, che comprenda i seguenti specifici ambiti: disabilità; disturbi specifici dell’apprendimento; interazione culturale;  eccellenze; svantaggio socio-economico e culturale; disturbi del comportamento.

 

DISABILITÀ

 

Con la legge n.18/2009, il Parlamento Italiano ha ratificato la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità.

Non è tuttavia la prima volta che il tema della disabilità è oggetto di attenzione di documenti internazionali volti alla tutela dei diritti umani, sociali e civili degli individui.

 

La Dichiarazione dei diritti del bambino dell’ONU del 1959 recita: “il bambino che si trova in una situazione di minorazione fisica, mentale o sociale, ha diritto di ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il suo stato o la sua condizione”.

Anche la Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell’ONU del 1971 riprende e ampia questo concetto.

 

La Conferenza Mondiale sui diritti umani dell’ONU del 1993 precisa che “tutti i diritti umani e le libertà fondamentali sono universali e includono senza riserve le persone disabili”.

Le Regole Standard per il raggiungimento delle pari opportunità per i disabili, adottate dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 1993 ricordano come “l’ignoranza, la negligenza, la superstizione e la paura sono fattori sociali che attraverso tutta la storia della disabilità hanno isolato le persone con disabilità e ritardato la loro evoluzione”. Ciò che però caratterizza l’ultima Convenzione ONU è di aver superato un approccio focalizzato solamente sul deficit della persona con disabilità, accogliendo il “modello sociale della disabilità” e introducendo i principi di non discriminazione, parità di opportunità, autonomia, indipendenza con l’obiettivo di conseguire la piena inclusione sociale, impegnando tutti gli stati firmatari a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni.

È la strada italiana, una strada non scontata, la strada che ha caratterizzato le scelte politiche dell’integrazione dell’alunno con disabilità degli ultimi decenni.

 

Nella legge n.104/1992, si definisce “persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”.

Affinché l’alunno che presenta tali difficoltà di autonomia e di relazione possa usufruire delle garanzie previste dalla legislazione, è necessaria una specifica certificazione: con il DPCM 185/2006 è stato emanato il regolamento recante modalità e criteri per l’individuazione dell’alunno, come soggetto portatore di handicap”.

L’accertamento è obbligatoriamente collegiale, può avere luogo solo su richiesta della famiglia, si fonda sui criteri fissati dall’O.M.S. del 1996.

Con la legge 102/2009 il complessivo sistema delle certificazioni è stato ulteriormente rivisitato, prevedendo, a partire dal 2010, anche la presenza di un medico dell’INPS nell’ambito delle Commissioni ASL. È sulla base di questo accertamento e della conseguente certificazione che la persona con handicap ha diritto di fruire delle prestazioni aggiuntive di personale scolastico (insegnante di sostegno), al caso di personale dedicato al supporto assistenziale, come i collaboratori scolastici e gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione a carico del Comune. Per l’alunno disabile deve essere inoltre garantita l’elaborazione di una documentazione specifica finalizzata ad un intervento individualizzato: Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale e Piano Educativo Individualizzato, mentre l’ordinamento scolastico prevede l’elaborazione della Programmazione didattica ed educativa individualizzata.

Dal punto di vita procedurale, non appena avvenuta la certificazione di handicap, l’Unità Multidisciplinare, redige la Diagnosi Funzionale.

Sulla base della Diagnosi Funzionale, “dopo un primo periodo di inserimento scolastico”, si redige il Profilo Dinamico Funzionale.

I contenuti del PDF riguardano “l’asse cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale motorio prassico, neuropsicologico, l’autonomia, l’apprendimento” e per ogni asse va analizzato il funzionamento e il livello di sviluppo.

La Diagnosi Funzionale costituisce una sorta di fotografia dello stato di handicap, mentre il PDF rappresenta una proiezione evolutiva della situazione.

La DF ed il PDF costituiscono la premessa per la redazione del PEI.

Il PEI è redatto all’inizio di ciascun anno scolastico e deve coordinare i progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, ed integrare le attività scolastiche ed extrascolastiche.

Il Regolamento dettato dal DPCM n.185/06 ha stabilito che una sintesi del PDF e del PEI debbano essere inoltrati all’USR entro il 30 luglio di ciascuno anno per ottenere le conseguenti risorse di organico.

Il PEI, allo stesso tempo, condiziona e contiene la Programmazione didattica ed educativa individualizzata di competenza di tutti i docenti di classe e di quello di sostegno.

Nello specifico, essa deve articolarsi e svilupparsi in modo da prevedere la costruzione e la realizzazione di percorsi individuali di apprendimento che, considerando con particolare accuratezza i livelli di partenza, pongano una progressione di traguardi orientati da verificare in itinere; nella programmazione va definito, oltre a quello di apprendimento, un puntuale itinerario di insegnamento, precisando l’organizzazione, le metodologie di intervento ed i diversi ruoli, fissando tempi, criteri e modalità di valutazione intermedia e finale.

Ai docenti di classe compete una responsabilità diretta nei confronti dell’alunno con handicap, per garantire la cura del percorso didattico individualizzato e l’effettiva integrazione dell’alunno nella classe; essi devono inoltre realizzare una concreta integrazione professionale con l’insegnante di sostegno, che a sua volta, assumendo la con titolarità della classe, oltre ai compiti di coordinamento e di diretto intervento con l’alunno, è corresponsabile della azioni predisposte per la generalità degli allievi e partecipa a pieno titolo alla attività di programmazione e di valutazione per tutti gli alunni della classe.

 

L’organizzazione del singolo istituto per garantire l’integrazione degli alunni disabili coinvolge direttamente il Dirigente Scolastico (“responsabile dei risultati del servizio e degli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse del territorio per l’attuazione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni”), in base all’art 25 del D.Lgs n.165/01, Figure Strumentali, il Gruppo di Lavoro per l’Handicap, gli Organi Collegiali. Va quindi strutturata una sorta di integrazione di soggetti e di organi volti a programmare e coordinare i diversi progetti di sostegno, coinvolgendo la generalità dei docenti, tutti gli assistenti educativi e i collaboratori scolastici.

 

Per quanto riguarda la valutazione degli alunni con handicap, la normativa definisce modalità particolari. Sulla base infatti dell’art. 16 della legge 104/92, la valutazione deve in ogni caso riferirsi al percorso individualizzato, con esplicita indicazione delle discipline per le quali siano stati “adottati particolari criteri didattici” e di “quali attività integrative e di sostegno siano state svolte”, anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline.

Con riferimento agli esami nella scuola secondaria di 1° grado, sono ammesse prove differenziate, anche con l’utilizzo di ausili tecnici, ed il valore legale del titolo conseguito dipende dalla riconducibilità degli esiti agli obiettivi e alle finalità della scuola media: se ciò non avviene si ottengono solo delle certificazioni di credito formativo, utili per il proseguimento degli studi o per il passaggio al sistema della formazione professionale.

Analoga previsione vige anche nella scuola superiore, dove tanto il superamento della classe, quanto il valore legale del titolo conseguito con l’esame dipendono dal livello raggiunto che deve essere globalmente corrispondente agli obiettivi didattici ministeriali.

Le prove per l’esame finale (sulla base dello specifico documento del 15 maggio di competenza del Consiglio di Classe) possono essere differenziate e prevedere tempi più lunghi, ma in ogni caso, per essere equipollenti, devono consentire di verificare che il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio del diploma.

Per gli alunni con disabilità, di rilevante importanza sono le iniziative di orientamento e di raccordo fra scuole di ordini diversi (continuità verticale).

Per questo è necessario un adeguato orientamento che favorisca l’accompagnamento dell’alunno alla vita adulta, in stretta interazione con la famiglia, Ente locale e Azienda Sanitaria.

 

Come previsto dall’art. 12 della legge 104/92 e dagli art. 4 e 5 dell’Atto di Indirizzo D.P.R. del 24/02/1994 il nostro Istituto attiva ogni anno per ciascun alunno con disabilità il GLHO (Gruppo di Lavoro per l’Handicap Operativo) presieduto dal Dirigente scolastico o da un suo collaboratore, e composto da docenti coordinatori dei Consigli di Classe/Sezione, dagli insegnanti di Classe/Sezione, dagli insegnanti di sostegno, dagli operatori ASL, dagli assistenti educativi e altri operatori dei servizi territoriali e dai genitori dell’alunno. Vengono inoltre ammessi a partecipare su indicazione della famiglia anche altri operatori che seguono l’alunno in contesti extrascolastici, al fine di creare unità e organicità tra i diversi interventi educativi in vista di una progettazione che abbracci tutto il contesto di vita dell’alunno. Il GLHO ha il compito di predisporre il Profilo Dinamico Funzionale ed il Piano Educativo Individualizzato e di verificarne l’attuazione per l’anno scolastico in corso.  A tal fine il GLHO si riunisce all’inizio ed alla fine dell’anno e, per gli alunni che frequentano il primo anno di un nuovo ordine di scuola, anche alla fine del primo quadrimestre. In questi incontri, che hanno la durata di circa un’ora, gli insegnanti con gli operatori si riuniscono preliminarmente ed i genitori sono convocati nell’ultima parte della seduta. Per facilitare il passaggio da un ordine di scuola ad un altro e la continuità didattica ed educativa tra docenti ed operatori, nell’ultimo incontro dell’anno del GLHO sono convocati anche docenti referenti per l’integrazione della scuola di ordine superiore a cui l’alunno si è iscritto e che frequenterà negli anni successivi.

 

 

ECCELLENZE

Non esiste un'unica definizione di plusdotazione che possa comprendere tutti gli aspetti e le componenti che fanno sì che un ragazzo o una ragazza vengano chiamati "plusdotati". La plusdotazione è una dissincronia nello sviluppo nella quale elevate capacità cognitive ed il saper svolgere le attività con notevole intensità, si combinano per formare esperienze interiori ed una consapevolezza che sono differenti dalla norma. Questo loro essere così particolari li rende particolarmente vulnerabili e richiede l’utilizzo di uno stile parentale, di un’educazione e di un metodo d’insegnamento e di counseling particolare al fine di sviluppare appieno il loro potenziale (Columbus Group, 1991).

 

Al fine di valorizzare le eccellenze, la scuola è chiamata a mettere in campo tutte quelle strategie e metodologie che permettano a tutti gli alunni il successo formativo e scolastico, attivando una didattica di tipo inclusivo, basata sull’insegnamento cooperativo e di tutoraggio, privilegiando una didattica a classi aperte, sia a livello orizzontale (classi dello stesso grado) che verticale (classi di grado superiore), predisponendo vari tipi di laboratorio. Anche nell’ottica di favorire i bambini/ragazzi plus–dotati, da qualche anno nell’Istituto, è stato attivato anche un laboratorio di scacchi che permette di potenziare le abilità logiche, di promuovere il pensiero strategico e di valorizzare competenze trasversali.

 

SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO E CULTURALE

 

Un’ampia gamma di fattori socio-economici può avere un impatto negativo sullo sviluppo psicologico del bambino/ragazzo e sulle sue possibilità di riuscire a scuola. Questi fattori comprendono: povertà, appartenenza a una classe sociale svantaggiata; basso livello di educazione e analfabetismo funzionale dei genitori; tradizioni religiose associate a una cultura in cui l’alfabetizzazione ha poca importanza. Ogni singolo fattore da solo non può avere effetti negativi decisivi, ma è la combinazione di questi fattori di rischio che genera gravi conseguenze negative sullo sviluppo del bambino.

 

La creazione di un continuum educativo tra bambino/ragazzo, famiglia, scuola ed Ente Locale può contribuire molto alla lotta contro gli svantaggi educativi subiti dai bambini/ragazzi.

 

 

DIFFICOLTA’ COMPORTAMENTALI

 

La caratteristica rilevante di questi alunni è la difficoltà a controllare le proprie reazioni e ad adeguare il proprio comportamento alle richieste dell’ambiente. Sembra che abbiano difficoltà a considerare il punto di vista altrui e pretendono che i loro bisogni personali abbiano la precedenza su quelli degli altri. A volte è presente una certa aggressività e oppositività e tendono a trasgredire norme sociali e talvolta anche legali. Il loro rendimento scolastico è spesso al di sotto delle loro reali possibilità.

Le manifestazioni più ricorrenti sono tre:

 

 

Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione con Iperattività

Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) è un quadro caratterizzato da impulsività, iperattività  e/o disattenzione. Nell’impulsività sono frequenti la difficoltà ad aspettare il proprio turno o stare in fila, la tendenza a rispondere a domande prima ancora che vengano formulate e le interruzioni/invadenza nei discorsi. Rientrano nell’iperattività l’irrequietezza motoria (muove continuamente mani e piedi, si dimena sulla sedia), l’eloquio eccessivo, la difficoltà a restare seduto quando gli viene esplicitamente richiesto. Per disattenzione si intendono invece i comuni errori di distrazione, la difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti, la difficoltà ad ascoltare, la difficoltà di organizzazione nei compiti, la perdita di oggetti necessari per lo svolgimento dei compiti.

Questi bambini/ragazzi sognano ad occhi aperti e si distraggono, ma non lo fanno né volutamente, né per cattiva educazione. Alcuni sono disattenti, ma non iperattivi, per cui vengono considerati dei sognatori ad occhi aperti.

 

Il Disturbo Oppositivo Provocatorio

Il Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) è un problema psicologico caratterizzato essenzialmente da due tipi di difficoltà: la collera e la tendenza a infastidire e irritare gli altri intenzionalmente.

In questo caso, il soggetto va spesso in collera, litiga con gli adulti, sfida attivamente o si rifiuta di rispettare le richieste o le regole degli adulti, irrita deliberatamente le persone, accusa gli altri per i propri errori, è arrabbiato e rancoroso, dispettoso e vendicativo.

 

Il Disturbo della Condotta

I bambini o gli adolescenti con Disturbo della Condotta (DC) possono avere scarsa empatia e scarsa attenzione per i sentimenti, i desideri, e il benessere degli altri. Specie in situazioni ambigue, i soggetti aggressivi con questo disturbo spesso travisano le intenzioni degli altri come più ostili e minacciose del vero e reagiscono con un’aggressione che essi ritengono ragionevole e giustificata. Possono essere insensibili e mancare di adeguati sentimenti di colpa o di rimorso. E’ difficile valutare se il rimorso mostrato è genuino, perché imparano che esprimere la colpa può ridurre o prevenire la punizione. Inoltre, possono, senza esitazione, denunciare i propri compagni e tentare di accusare altri dei propri misfatti. L’autostima è di solito scarsa, sebbene il ragazzo possa avere l’aspetto di un duro. Frequentemente, sono associate caratteristiche quali: scarsa tolleranza alla frustrazione, irritabilità, esplosioni di rabbia e avventatezza.

Vi è spesso un inizio precoce dell’attività sessuale, dell’uso di sostanze illecite, di fumo e di alcol e di azioni spericolate e rischiose.

 

 

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